Em meio a velocidade que se propaga a informação através das tecnologias digitais, se faz cada vez mais importante desenvolver competências e habilidades digitais para auxiliar o uso adequado dessas tecnologias, considerando a necessidade de consumir de maneira responsável o grande volume de informações a que somos submetidos nesse mundo virtual. Na sala de aula, não é diferente e, com a digitalização e os aprendizados com o ensino remoto emergencial, exigiu-se que o corpo docente adquirisse novas habilidades para a sala de aula do século 21, mesmo sem prévio preparo ou estrutura para tal.

Embora seja a maior parte conectada, a população brasileira possui um nível de familiaridade com o mundo digital ainda considerado baixo. Apesar de sermos a quarta maior população online do mundo[1], muito pouco dessa conectividade impacta na produtividade, gera emprego ou renda ao usuário. Infelizmente, as desigualdades no domínio de competências digitais, refletem desigualdades sociais já conhecidas, como a desigualdade socioeconômica, regional, de gênero e étnico-racial.

Tal falta de familiaridade tem também diferentes recortes etários, além dos já referidos recortes de desigualdade regional, de gênero e étnico-racial. Temos como grupos afetados pela baixa familiaridade com o mundo digital tanto nativos digitais, que entendem a tecnologia como algo muito mais integrado a seu dia a dia e vivências, quanto  imigrantes digitais, que encontraram o atual cenário da sociedade da informação como uma nova realidade a ser explorada e apreendida.

Tais grupos e recortes são bastante distintos entre si e tem diante de si distintas realidades, obstáculos e problemáticas, mas é no processo de inclusão digital que encontram um caminho para uma melhor vivência e um melhor usufruto dos ambientes digitais.

Fazendo um recorte para analisar a esfera profissional dos usuários, em especial na área da educação, entende-se que, para atender a evolução da sala de aula e os novos métodos de aprendizagem, o docente deveria desenvolver como principais habilidades a análise de dados; a mentalidade orientada a dados, e o pensamento computacional[2]. Em nossa realidade, todavia, não podemos afirmar que essas competências têm sido desenvolvidas em salas de aula, em razão da própria necessidade do corpo docente em se capacitar, da infraestrutura digital deficitária e de outros fatores igualmente importantes, como o acesso à conectividade e manejo de inovações tecnológicas.

Até março de 2023, foram mapeados, aproximadamente, 32.567 docentes sem acesso à internet, 8.367 escolas brasileiras desconectadas e 96.192 delas não possuíam sequer um laboratório de informática, conforme dados disponibilizados no Painel Conectividade nas Escolas, monitorado pela Anatel (Agência Nacional de Telecomunicações)[3].

Os fatores de infraestrutura digital escolar coadunam para maximização de desafios e dificuldades para formação e capacitação dos profissionais para novas competências e para uma educação digital escolar plena e efetiva, especialmente em zonas rurais com maiores problemas de conectividade e acesso.

As reivindicações dos professores por capacitação profissional digital são antigas e remontam ao antigo Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), um programa de tecnologia digital voltado à promoção do uso pedagógico da informática na rede pública criado em 1997. Apesar da promessa de capacitação docente, o programa precisou de atualizações em seu escopo, pois historicamente focou sua execução apenas na distribuição de equipamentos informáticos e em políticas desarticuladas. Posteriormente, foi criado o ProInfo Integrado, focado na capacitação de professores e gestores de escolas para a utilização das TICs[4].

No entanto, durante sua execução, uma série de críticas foram direcionadas a esse programa devido ao número insuficiente de computadores para atender turmas de alunos e professores das escolas públicas, a falta de conservação e manutenção dos equipamentos e dos softwares, além da falta de continuidade do programa com relação à formação dos professores, com poucos formadores e implementação de forma fragmentada e descontinuada[5].

A questão também perpassa pelo perfil profissional docente existente no Brasil. Isso porque, de acordo com o Ministério da Educação (MEC), no estudo exploratório sobre o perfil do magistério brasileiro, realizado com base no Censo Escolar da Educação Básica 2007, a idade média de um professor da educação básica no Brasil, naquela época, era de 38 anos[6]. Em 2020, o Censo da Educação Superior observou um aumento nessa faixa etária, onde 39 anos passou a ser a idade mais frequente entre os professores atuantes em instituições públicas e 40 anos entre os professores de instituições privadas[7].

De acordo com o levantamento feito pela Digital Skills Index (Índice de Habilidades Digitais)[8] , “a geração com maior fluência digital é a que compreende os jovens adultos já participantes do mercado de trabalho (25-34 anos), sendo estes 28% mais qualificados do que os mais idosos”. Ou seja, a grande maioria dos profissionais que compõem o corpo docente das instituições brasileiras, estão fora da faixa etária de maior índice de habilidades digitais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), referência obrigatória para elaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas no Brasil, reconhece que “as tecnologias digitais da informação e comunicação, também conhecidas por TDICs, têm alterado nossas formas de trabalhar, de se comunicar, de se relacionar e de aprender”[9], o que impacta diretamente na formação profissional para a idade ativa em um contexto de constante digitalização da educação.

Somado a isso, a BNCC também estabelece premissas norteadoras para construção da cultura digital na escola, ao mencionar como competências gerais da educação básica, a valorização e utilização de conhecimentos historicamente construído sobre o mundo digital para entender e explicar a realidade e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, a utilização de diferentes linguagens digitais e a compreensão das tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica.

Visando favorecer a criação de currículos escolares e propostas pedagógicas que utilizem de forma ativa as TIDCs, o Centro de Inovação para a Educação Brasileira (Cieb), em 2018, elaborou e disponibilizou de forma aberta e gratuita, o Currículo de Referência em Tecnologia e Computação, destinado à educação infantil e ao ensino fundamental e organizado em três eixos: 1. Cultura digital; 2. Pensamento computacional, e; 3. Tecnologia digital.[10]

Mas, qual o índice de capacitação digital dos professores? Quantos estão adequados a este currículo? Na TIC Educação divulgada em 2013, a pesquisa realizada pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br) já revelava um aumento no uso de computadores e internet nas salas de aula. As escolas públicas registraram que 46% dos professores fizeram uso dessas tecnologias, um percentual 10% maior em relação ao ano anterior. Todavia, apesar desse crescimento, o local mais comum de uso de computadores e internet ainda era o laboratório de informática.[11]

Já o cenário encontrado na TIC Educação realizada em 2021, que foi conduzida pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic.br) do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC.br), apontou que o segundo ano de pandemia registrou que “os dados revelam proporção alta na realização de atividades com o apoio das tecnologias digitais”. “Em contrapartida, os docentes entendem que é necessário aprimorar a conectividade nas escolas e ampliar as estratégias de formação, para que possam adotar efetivamente ferramentas tecnológicas nos processos de ensino e de aprendizagem, conforme Alexandre Barbosa, gerente do Cetic.br”[12].

Essa desigualdade no acesso às tecnologias digitais e a própria internet, configura o que se entende por exclusão digital. Diante desse cenário em que a capacitação profissional para competências digitais se torna imprescindível na seara educacional, em 11 de janeiro de 2023, a Lei nº 14.533, instituiu a Política Nacional da Educação Digital[13].  Em geral, a Pned estrutura-se, segundo o texto legal, a partir da articulação entre programas, projetos e ações de diferentes entes federados, áreas e setores governamentais, a fim de potencializar os padrões e incrementar os resultados das políticas públicas relacionadas ao acesso da população brasileira a recursos, ferramentas e práticas digitais, tendo como prioridade as populações mais vulneráveis do país.

Com o objetivo de estreitar o abismo tecnológico existente no país, a Pned trouxe de início, como eixo estruturante, a capacitação e especialização digital (artigo 1º, §2º, III, da Lei nº 14.533/2023). É certo que a capacitação e especialização digital é um pré-requisito para efetivação da Inclusão Digital, Educação Digital Escolar e da Pesquisa e Desenvolvimento em TICs de maneira satisfatória. Entendemos que torna-se basilar a formação de professores para o desenvolvimento das habilidades digitais desde os anos iniciais da educação básica, como letramento digital, a aprendizagem de computação, de programação, de robótica e de outras competências digitais necessárias para formação ao trabalho e à cidadania digital.

Para isso, a política nacional, ao estabelecer esse eixo prioritário, objetiva não apenas formar os professores, mas também capacitar a população brasileira em idade ativa, no geral, ao passo que busca fornecer-lhe oportunidades para o desenvolvimento de competências digitais e para a plena inserção no mundo do trabalho. Estabelece em seu artigo 4º, § 1º, portanto, como estratégias e preferências, entre outras, a identificação das competências digitais necessárias para a empregabilidade, a promoção do acesso da população em idade ativa a oportunidades de desenvolvimento de competências em áreas específicas das TICs, implementação de rede nacional de cursos, promoção, compilação e divulgação de dados e informações que permitam analisar e antecipar as competências emergentes no mundo do trabalho.

Somado a essas, incluem-se igualmente no conteúdo jurídico-normativo da Pned, o reconhecimento de estratégias voltadas à implantação de rede de programas de ensino e de cursos de atualização e de formação continuada de curta duração em competências digitais, o fortalecimento e ampliação da rede de cursos de mestrado e de programas de doutorado especializados em competências digitais, a consolidação de rede de academias e de laboratórios aptos a ministrar formação em competências digitais.

O tema da formação de professores é reconhecido como questão preferencial para consecução da Pned no território nacional, de modo que, o artigo 4º, § 1º, também estabelece a promoção de ações para formação de professores com enfoque nos fundamentos da computação e em tecnologias emergentes e inovadoras, bem como a qualificação digital de servidores e funcionários públicos, com formulação de política de gestão de recursos humanos que vise a combater o déficit de competências digitais na administração pública. Esse segundo elemento é importante porque estabelece o compromisso da Administração Pública como um todo na consecução da política, de forma a fomentar sua implementação por todos os atores envolvidos na formulação e avaliação das estratégias prioritárias.

Por último, há menção na parte da Lei nº 14.533 sobre capacitação e especialização digital na definição estratégica do desenvolvimento de projetos de requalificação ou de graduação e pós-graduação, dirigidos a desempregados ou recém-graduados, do estímulo à criação de bootcamps e da criação de repositório de boas práticas de ensino profissional no assunto.

Apesar de não serem a finalidade única ou o foco último da Pned, a capacitação e especialização digital são fundamentais para sua efetividade normativa como um todo, de modo que, para o sucesso dos demais eixos, torna-se imprescindível a articulação entre os seus diferentes objetivos. O já importante papel do professor na educação e inclusão do aluno agora se coloca em ainda maior destaque, com a educação digital dando um novo horizonte de possibilidades e oportunidades de inclusão social e digital.

Ganham, com a melhor formação e capacitação, os professores, por se posicionarem melhor no mercado de trabalho, alunos, por terem acesso a ensino de melhor qualidade e de maior abrangência, e a sociedade, por incluir socialmente no mercado de trabalho do século 21, profissionais capacitados que realizam atividades didático-pedagógicas alinhadas aos novos ditames da digitalização na educação.

 


[4] AMADEU, Claudia Vicci et al. Políticas públicas educacionais de tecnologias digitais: revisão bibliográfica e pesquisa documental. Revista Eletrônica Pesquiseduca, v. 13, n. 29, p. 159-176, 2021.

Francisco Cavalcante de Sousa é graduado em Direito na Uern (Universidade do Estado do Rio Grande do Norte). Gestor Executivo do Legal Grounds Institute. Pesquisador do Observatório do Direito à Educação da USP (Universidade de São Paulo). Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Direitos Humanos, Desenvolvimento e Cotidiano. Pesquisador do IDP Privacy Lab.

Genifer Andrade é pesquisadora da PlacaMãe.Org_. LLM em Direito Digital pela Escola de Ciências Jurídicas na Católica Business School/Unicap. Ex-aluna da Escola de Governança da Internet (EGI e CGI, IP.Rec e Unicap). Ex-aluna do Cesar School — Direito no tempo dos dados. Pós-graduada em Direito Administrativo pela Faculdade Anhanguera (SP). Analista Jurídico no 1º Ofício de Registro de Imóveis do Recife.

João Paulo Maranhão é pesquisador da PlacaMãe.Org_. Graduado em Direito e pós-graduando no LLM em Direito Digital da Universidade Católica de Pernambuco.

Consultor Júridico